Por que e como integrar as competências socioemocionais no currículo escolar?

Para um resultado efetivo, é preciso priorizar as competências socioemocionais de acordo com o contexto

O início do ano sempre traz consigo um ar de renovação e de possibilidades para planejar. Com esse sentimento, iniciamos as reflexões de 2026 com a proposta de concretizar caminhos que fortaleçam ainda mais a educação integral que reconhece o estudante em sua totalidade, cognitiva, socioemocional, ética e social para a formação de sujeitos críticos, autônomos e capazes de atuar de forma responsável e solidária na sociedade.

Falar em competências socioemocionais, nessa perspectiva, tornou-se quase inevitável no cotidiano escolar. Elas aparecem em documentos curriculares, formações docentes e em muitas avaliações em larga escala. Ainda assim, o tema ainda traz algum desconforto que reverbera dentro de sala de aula: afinal, como trabalhar tantas competências ao mesmo tempo, sem perder o foco nos conteúdos curriculares e sem transformar o planejamento pedagógico em uma lista extensa de intenções?

Essa inquietação é legítima e reflete dois pontos centrais: porque e como integrar as competências socioemocionais ao currículo escolar.

A escola é, talvez, um dos contextos sociais mais complexos que uma criança ou adolescente frequenta. É um espaço de aprendizagem formal, mas também de convivência intensa, conquistas, conflitos e descobertas. Nesse ambiente, as competências socioemocionais não são acessórias, elas são intrínsecas.

Competências como foco, entusiasmo, respeito e regulação emocional influenciam o processo de alfabetização, a compreensão de textos, o raciocínio matemático, a relação com o aprender. Por isso, em vez de pensar nas competências socioemocionais como mais um item a ser adicionado ao currículo, passamos a enxergá-las como um eixo organizador e alicerce que sustenta e potencializa as vivências em sala de aula.

Junto com o reconhecimento da importância das competências socioemocionais, naturalmente surge a pergunta: como integrá-las de forma intencional, contínua e pedagógica? O “pulo do gato” é compreender que o desafio não está em fazer tudo, mas em fazer bem.

Sabemos que o desenvolvimento de qualquer competência não se dá de forma isolada nem instantânea. Assim como não se ensina todos os conteúdos de matemática em um único ano, também não faz sentido trabalhar todas as competências socioemocionais simultaneamente. É preciso foco, tempo, interação, experimentação, reflexão, diálogo. Escolher algumas para trabalhar intencionalmente favorece, inclusive, o processo de planejamento de práticas mais consistentes e o acompanhamento do desenvolvimento dos estudantes. 

Trabalhar muitas competências ao mesmo tempo, sem profundidade ou continuidade, pode resultar em um efeito contrário: acaba por diluir o sentido do trabalho pedagógico e dificultar tanto a observação quanto o acompanhamento dos estudantes.

É preciso, portanto, priorizar as competências socioemocionais de acordo com o contexto. Isso não significa excluir competências ou dizer que há aquelas “mais importantes” e “menos importantes”. Ao contrário disso, priorizar, enquanto estratégia pedagógica, significa reconhecer que seu desenvolvimento é complexo, o tempo é finito e as diferentes fases da vida apresentam diferentes demandas.

Mas como fazer isso?

A priorização de competências socioemocionais não deve ser arbitrária. Ela precisa se apoiar em critérios claros, consistentes e contextualizados. Isso não quer dizer que a priorização seja engessada ou imutável. Ela é um norteador para o planejamento. Há quatro principais eixos que podem orientar esse processo:

1. Características desenvolvimentais

Cada fase etária apresenta características desenvolvimentais específicas. Crianças dos anos iniciais lidam com desafios muito diferentes daqueles vivenciados por adolescentes dos anos finais ou do ensino médio.

Junto disso, há que se considerar a não linearidade do desenvolvimento socioemocional. Um estudante pode demonstrar boa regulação emocional em um contexto e dificuldade em outro. Pode se perceber confiante em determinadas situações e inseguro em outras. Essas flutuações não indicam retrocesso, mas fazem parte do processo de amadurecimento.

Por isso, é importante que se priorize competências que estejam alinhadas ao momento de vida dos estudantes, respeitando suas características cognitivas, sociais e emocionais.

2. Desafios escolares

Quais são os objetivos de aprendizagem para determinada etapa de ensino? Quais são as principais demandas observadas no cotidiano escolar considerando seu contexto e as características da turma? A reflexão sobre essas perguntas dá pistas importantes para mapear desafios que precisam ser enfrentados para concretização dos objetivos educacionais.

É esperado que diferentes atores, dentro de uma mesma escola, identifiquem múltiplos e distintos desafios, mas é fundamental que se selecione dois a três deles para serem endereçados em cada ano escolar. Assim, por exemplo, caberia a reflexão: se há preocupações com alfabetização, em quais anos devem ser concentrados maiores esforços para mitigar atrasos? Se há queixas de bullying, em quais anos parecem ter casos mais intensificados? E a desmotivação escolar, quando dá seus primeiros indícios?

Esse mapeamento contribui para uma priorização dialogada com desafios reais da escola.

3. Evidências de avaliação

Instrumentos de avaliação socioemocional e escuta ativa dos estudantes fornecem informações valiosas sobre quais competências demandam maior atenção em determinado contexto.

Priorizar com base em evidências potencializa a eficácia e efetividade pedagógica.

4. Alinhamento com documentos curriculares

Os documentos curriculares oferecem importantes diretrizes sobre quais competências são centrais para cada etapa da Educação Básica. Consultá-los e mantê-los atualizados favorece a coesão e continuidade das ações, evitando esforços fragmentados ou dessincronizados.

A priorização passa pela integração e formalização das ações ao longo dos anos escolares e entre os diferentes atores envolvidos (professores, coordenadores, diretores, gestores).

Integrar as competências socioemocionais ao currículo não significa criar momentos artificiais desconectados da prática pedagógica. Pelo contrário, trata-se de reconhecê-las como parte do processo de ensino e aprendizagem. A leitura de um texto, a resolução de um problema matemático, a realização de um experimento científico ou um trabalho em grupo são oportunidades potentes para mobilizar intencionalmente competências socioemocionais quando o professor as reconhece, explicita, planeja intencionalmente situações que as favoreçam e cria espaços para que os estudantes reflitam sobre e vivenciem essas experiências.

Ao adotar essa perspectiva, o trabalho com competências socioemocionais deixa de ser um acréscimo à rotina escolar e passa a ser um elemento estruturante do currículo. Ele respeita o tempo de desenvolvimento do estudante e reconhece a escola como um espaço privilegiado de formação humana. 

Mais do que dar conta de todas as competências, o compromisso pedagógico está em criar condições para que os estudantes se desenvolvam de forma integral, consistente e significativa.